РАЗРУШИТЕЛИ - 1.

       В семейной политике в такой проект входит, например, представление, что для того, чтобы стать родителем, надо сначала пройти обучение, стать «компетентными родителями». В образовательной политике — это новая версия идеи отмирания школы как особого института, который передает культуру. Технология фиксирует образ такого будущего и составляет «дорожную карту» из маленьких шагов, каждый из которых не только изменяет общество, но и готовит общественное сознание (не знакомое с конечным образом) к принятию следующего шага. В данном случае слова «учиться всю жизнь» воспринимаются почти радостно, в духе народной поговорки «век живи — век учись», и только факт их включения в манифест заставляет задуматься. Но образ будущего, который за ними стоит, вполне конкретен. Он уже просматривается и в практике иных глобальных университетов. Имеется в виду, что не будет диплома как свидетельства законченного специалиста. Не будет, например, понятия «образованный биолог». Если для конкретной работы с биологическим материалом (зверюшками) понадобятся навыки, тогда ему можно будет преподать нужную «компетенцию» — например, кормление парнокопытных. То есть вместо диплома — открытый пожизненный студенческий билет, куда вписывается прохождение таких мелких конкретных курсов. Рынку образовательных услуг так удобнее. И по логике развития рынка, потребителю таких услуг всё труднее будет найти в одном месте такой связанный комплекс курсов, который соответствовал бы фундаментальному уровню прежнего специалиста. То есть на деле он будет всю жизнь учиться — но в первую очередь потому, что лишился возможности один раз отвлечься на получение фундаментального образования, а не потому, что сильно изменился мир. Более отчетливо в манифесте звучит такая цель, как обеспечить «индивидуализацию образования, персональный подход, без которого школа превратится в мертвый — и совершенно бесполезный институт насилия». «Насилие»! Опять всё тоже употребление слова, какое мы наблюдаем и в семейной политике. Всякий способ объединения, создающего узы между людьми — семья, класс, школа, — объявляется институтом насилия:

       «Массовое и персональное образование будут построены по принципу индивидуальных траекторий, персональных программ, которые реализуются с учетом личных мотивов, способностей и потребностей человека на каждом этапе его развития».

       Выше мы писали о том, что важную роль в развитии личности играют мотивы товарищей в коллективе (что еще признавалось в ПС и служило в ней важной опорой). Но для манифестантов этой опоры для развития нет. Сам по себе упор на индивидуальную образовательную траекторию (в пределе — с неизбежным распадом всяких постоянных коллективов) говорит о редукции цели развития учащегося до ее чисто познавательного, интеллектуального сегмента. В отличие от реформаторов, мы в Резолюции II Съезда РВС говорим о необходимости развития одновременно и ума, и чувств, и поступков обучаемых. В советской школе ученик, опередивший класс в понимании учебного материала, мог, по усмотрению педагога, направить свою энергию или на усвоение дополнительного материала, или на помощь товарищам, развиваясь уже в этическую сторону. Это формировало коллектив, который в свою очередь обогащал самого ученика, так как развитие каждого и развитие всех взаимно обусловлены. В Манифесте же провозглашенная индивидуализация уже не противопоставляется «личностно-ориентированному подходу», а сливается с ним: 

       «Центральной фигурой в такой школе является ... сам ученик, его мотивы и установки. Задача учителя — помочь ученику раскрыть эти потребности, выбрать путь и способствовать движению по этому пути ... Главное условие: ориентация на личный интерес ученика и учителя, на их мотивы, следование формуле: интерес — трамплин для познания». 

       Уже не формирование мотивации и интереса, а ориентация на интерес, раскрытие имеющихся капризов как потребностей! Учитель, который должен вести ученика к тому, о чем ученик еще не имеет представления, должен уже не только в методике, но и в вопросе о содержании обучения отталкиваться от того, что ученик сам захотел! А если не захотел, ему стало скучно — то и не надо. Самое нелепое, что это называется «личностно-ориентированным подходом», словно личность характеризуется набором своих капризов. Это явно противоречит принятому в отечественной педагогике и психологии понятию личности, которое, начиная с упомянутого авторами Л. Выготского, относится вовсе не к индивиду или его «внутреннему миру», а лишь к той его стороне, которой человек обращен к обществу. В манифесте настойчиво говорится о многообразии. О  многообразии уже не только в формах организации обучения (от государственной школы до экстерната), и не только в методике (вопросе о том, как учить), но и в вопросе содержания обучения (чему учить). Какого-то серьезного обоснования важности многообразия содержания обучения не предоставляется. Это просто внушается: 

       «Упование на единые материалы, однотипные методики, единый «речевой режим», учебник, расписание и программы для всех 40 тысяч школ России — как минимум наивно. Как максимум — опасно. Лишь многообразие программ, школ, учебников, методик, учительских практик даст разным детям, с разными способностями, наклонностями, возможностями, из разных городов, сел и регионов — равные шансы». 

       Почему опасно, отчего «лишь многообразие», какие и на что шансы — остается вне манифестируемого пространства. И для кого опасно? Наверное, для господина Свободного Рынка. При этом никто ведь не против оставить этому господину всё, что он может давать сверх обязательного содержания. Но основное-то образовательное пространство должно быть единым? Реформаторы не могут сказать прямо, что единое образовательное пространство не нужно: 

       «Это не значит, что нет, и не будет общих подходов и единого образовательного пространства. Должны быть очевидные для всех стратегии; одна из них — прямая связь между теми навыками, которые дает человеку школа, и рынками труда». 

       То есть единство образовательного пространства обусловливается у них не требованиями передачи культуры и сохранения идентичности, а рынком труда. А,  следовательно, оно сложится само! Не надо собирать видных носителей культуры с методистами, чтобы сформулировать требуемый объем обучения, а он как-нибудь когда-нибудь сформируется сам:

       «Как это происходит на финансовых рынках. Экономика — пример самоорганизующейся системы. Другой пример естественной самоорганизации — экосистемы. Такие, как леса средней полосы России. В них не бывает никакой централизации, но каждый элемент соотнесен с другим. В социальной системе взаимное согласование приоритетов, гармонизация стратегий, целей, воль — это дело не управленческой вертикали, а всех участников. Вступив на путь взаимодействия стратегий, они смогут действовать в общих интересах, не разрушая, начинания друг друга, а поддерживая их».

       Мало того (вряд ли это надо кому-то объяснять!), что и экономическое, и экологическое равновесие достигается не путем «гармонизации стратегий» (лис и кур, олигархов и трудящихся), а в ходе конкуренции стратегий, через гибель большой части системы («подумаешь, несколько миллионов не вписались в рынок»). Главное — исчезает необходимый нам смысл образования, которое, как мы заявили на Съезде, должно быть не прагматичным, а фундаментальным, приобщающим ученика к культурной традиции в ее полноте. Человек, готовый трудиться, обладающий фундаментальными систематическими знаниями, культурно включенный в широкое множество сторон окружающей действительности, всесторонне (а не только интеллектуально) развитый, сумеет не просто приспособиться к изменяющемуся миру, но и стать сотворцом Истории в интересах человека и человечества — то есть настоящим гуманистом. А «Гуманистический манифест», в базовых смыслах которого нет понятий «труда», «культуры», «системы», «коллектива», низводит понятие личности до капризов и прагматических потребностей, лишая его именно гуманистической направленности. Подписанты словно не заметили в своем тексте серьезного стратегического противоречия. Они провозгласили «свободу школы» в обществе, которое, по их же словам, консервативно и настроено вернуться к советскому опыту. Значит, в условиях настоящей свободы общество либо отвергнет их псевдогуманистические идеи, либо их придется внедрять негуманистически. А, следовательно, и отстраненность реформаторов от якобы мешающего «управленческого диктата» — только поза, на самом деле этот диктат именно им больше всего необходим, чтобы с «неправильным» обществом побороться.

       Источник: газета «Суть времени» № 157 - 2015 год.

       Комментарий Федерального общественного виртуального медиа-холдинга «Россия-Сегодня».

       Вопросы сохранения или восстановления ценностей отечественного образования, безусловно, связаны с главными вопросами дидактики — чему учить и как учить. И это очевидно любому здравомыслящему человеку. Но прежде чем ответить на эти вопросы, необходимо подняться на уровень выше и ответить на вопрос, который можно сформулировать следующим образом — для чего учить? Иными словами, что мы считаем главной целью образовательного процесса? Вопрос этот только на первый взгляд кажется бессмысленным, а ответ на него очевидным. В настоящее время это абсолютно не очевидно. Между тем, ответ на этот вопрос жизненно важен. Получив этот ответ, мы создадим некую рамку, внутри которой уже можно искать ответ на вопросы дидактики.

       Итак, почему же ответ на вопрос «для чего учить» не столь очевиден? Потому что сейчас появляются (и внедряются!) различные концепции, которые вкладывают в термин «образование» совсем иной смысл, чем тот, что традиционно вкладываем мы. Например, в связи с объявленным переходом на личностно-ориентированное образование сущность образования теперь трактуется совершенно неожиданным образом. В  учебном пособии «Дидактика» И. М. Осмоловской, ведущего научного сотрудника Института теории и истории педагогики РАО, можно прочесть:

       «В личностно-ориентированном обучении не ученик существует для системы обучения, а система обучения для ученика. И обсуждать педагогический коллектив будет, прежде всего, продвижение, развитие ученика, психологическую комфортность обучения в школе, удовлетворенность ученика процессом обучения, а не степень усвоения учебного материала, успешность прохождения учебной программы».

       Косвенным путем, исходя из заявленных параметров, можно предположить, что ответ на вопрос «для чего учить» в данной концепции звучит как — для того, чтобы удовлетворить ученика процессом обучения и создать ему психологическую комфортность. Это же подтверждается дальнейшими цитатами из того же пособия:

       «Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. И если интересы ученика лежат в сфере гуманитарных дисциплин, и их он будет изучать на самом высоком уровне, то для изучения естественнонаучных дисциплин ученик может выбрать уровень минимальных требований».

       А теперь представьте себе, что подготовка спортсмена или актера идет не через преодоление, а по принципу — тебе тяжело отжиматься, ну отжимайся чуть-чуть, тебе тяжело стоять на пуантах, ну не стой — лишь бы тебе было комфортно. Вполне очевидно, что такой подход приводит к печальным результатам. К столь же неутешительным результатам приводит «комфортный» подход и в сфере образования. Итак, чтобы как-то ввести в берега все эти новомодные течения, необходимо задать рамку, за которую заходить противопоказано, ибо это ведет к разрушению или несовместимой с жизнью деформации образования. Мы считаем, что рамка эта формируется следующими утверждениями:

       1. Ученик не личность, а ФОРМИРУЮЩАЯСЯ личность. И вся система образования должна строиться, исходя из этого базового факта.

       2. Целью обучения является как раз формирование целостной разносторонне развитой личности и единого социального пространства, что, в свою очередь, позволяет развиваться обществу.

       3. Исходя из вышеназванной цели, образование должно совмещать в себе и обучение, и воспитание. И это как раз один из элементов русско-советской традиции.

       4. Для реализации воспитательной функции педагогу предоставляются соответствующие права, которые, безусловно, находятся в рамках законодательства. Никто не призывает ввести розги в школах, но, например, выставить за дверь ученика, мешающего вести урок, допустимо и не является нарушением прав ученика. Наоборот — его асоциальное поведение является нарушением права остальных учеников получать образование. Требование выполнения заданий также не является нарушением прав ученика. И так далее.

       5. Трудовое воспитание является неотъемлемой частью образовательного процесса, поэтому дежурства, летние и производственные практики и прочие проявления трудового воспитания не являются нарушением прав ученика.

       6. Исходя из цели формирования разносторонне развитой личности, недопустимо сокращение объема и количества предметов. Учебная программа должна быть максимально насыщенной, но при этом такой, чтобы ученик был в состоянии ее освоить. Повторим: основная задача — не комфортность обучения, а развитие личности.

       7. Исходя из того, что ученик лишь ФОРМИРУЮЩАЯСЯ личность, недопустимо предоставление ученикам самостоятельного выбора предметов.

       8. Исходя из целей единого социального пространства, программа обучения должна быть единой для всей территории нашего государства.

       9. Да, безусловно, допустимы отклонения, такие как национальные языки в национальных республиках, углубленное изучение тех или иных предметов в специализированных школах или ослабление программы для детей с особенностями развития. Однако базовая программа обучения должна быть едина, чтобы выпускники разных школ говорили, образно говоря, на одном языке.

       10. При этом Пункты 8 и 9 не противоречат 44 статье Конституции, которая гарантирует свободу преподавания. Ибо свобода преподавания заключается не в разнообразии школьных программ, а в том, каким образом эта программа доносится до учеников.

       Итак, любые действия по реформированию, восстановлению, сохранению образования должны исходить из этих пунктов. Только в этом случае система образования достигнет заявленной цели: формирование разносторонней личности, развитие этой личности и вместе с ней развитие общества.

       Материал подготовил Вице-президент Федерального общественного виртуального медиа-холдинга «Россия-Сегодня», председатель виртуального клуба «Интеллектуалы Урала», кандидат философских наук А. И. Шарапов.